¿Cómo usar los signos *, #, ⊗ en el aula de Secundaria?

Por Daniel Gómez Caballero y Silvia Rodríguez Pérez

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Si encontráramos en un texto la palabra inllegable, a pesar de que la estructura de la palabra es reconocible, nos parecería sin duda anómala. Pensaríamos, quizá, que ningún hablante del español la generaría de forma natural al hablar o escribir. Como profesores, quizá nuestro primer impulso sería señalar que hay una incorrección y plantear la sustitución por formas equivalentes, como “que no llega” o “esperado”. Sin embargo, el término incorrección mezcla y esconde muchas veces los conceptos de agramaticalidad (vs. gramaticalidad), no aceptabilidad o inadecuación pragmática (frente a adecuación o aceptabilidad pragmática) y uso no normativo de la lengua o, con otras palabras, uso no perteneciente a la norma culta de una variedad lingüística (frente a uso culto o normativo).

El objetivo de este post es precisamente aclarar esos tres conceptos. Su introducción generalizada en la enseñanza de la lengua, junto con los símbolos específicos que existen para diferenciarlos, puede abrir un abanico de posibilidades en el estudio lingüístico desde una perspectiva científica y sirve, sin duda, para indicar sobre qué tipo de fenómeno lingüístico se está reflexionando. El uso de estos símbolos permitirá a los estudiantes mejorar la comprensión de los ejercicios reflexivos que se utilizan cada vez de forma más frecuente en las aulas con la finalidad de hacer explícitos los procesos implícitos de su conocimiento gramatical, tal como requiere la competencia específica nueve de la LOMLOE.

Comencemos por el símbolo * (asterisco), que indica que una secuencia no es gramatical. Decir que una secuencia es agramatical equivale a decir que no sería producida por las reglas gramaticales que un hablante nativo posee (reglas que se entienden generalmente como comunes a un grupo social y a un dialecto geográfico). La gramaticalidad es, por lo tanto, una propiedad de las secuencias que todos los hablantes pueden juzgar de forma intuitiva e inconsciente, una vez adquirida su lengua. La gramaticalidad o agramaticalidad de una secuencia no depende de factores externos que regulen el uso de la lengua (organismos, organizaciones o academias) ni tampoco de factores subjetivos que lo condicionen (estado de ánimo, cansancio, formación). Cualquier hablante de español es capaz de detectar que una de las dos secuencias siguientes es agramatical. Por supuesto, la explicación del porqué de esa agramaticalidad no es ya un proceso inconsciente, sino que requiere de reflexión lingüística explícita.

Ej. 1

Los músicos empezara tocar sus instrumentos.

*Músicos los a sus tocar instrumentos empezar.

En ocasiones, sin embargo, los hablantes dudan en el juicio de gramaticalidad. Esto suele suceder cuando se reconoce una estructura posible, pero esta resulta extraña o forzada, generalmente por motivos semánticos: Las matemáticas son sabidas por Ana vs. La verdad fue sabida por todos a través de la prensa. En las obras de lingüística se utilizan los símbolos ? y ?? para señalar las agramaticalidades dudosas o la gramaticalidad muy desviada pero, sin duda, establecer la gradación puede ser demasiado complejo para el aula de secundaria. Tal vez en un futuro, cuando nuestros alumnos hayan adquirido el hábito de reflexionar y sepan realizar descripciones y explicaciones sobre los usos lingüísticos se puedan incorporar. Como estamos en los albores de este proceso, creemos que es mejor mantener la dicotomía gramatical/agramatical.

Consideremos ahora el símbolo ⊗ (bolaspa), ilustrado en el ejemplo 2. La bolaspa indica que una secuencia existente en una lengua no pertenece a la norma culta, la variedad de la lengua estandarizada a partir de factores externos a la lengua en sí (prestigio social recogido por ejemplo por las academias). La normatividad ha sido, desde siempre, un elemento fundamental en el aula de secundaria. Corregir aquellos usos que se desvían del uso social aceptado ayuda al alumno enriquecer su competencia lingüística y evitar el uso de formas estigmatizadas socialmente.

Ej. 2

Se me ha caído el vaso.

⊗ Me se ha caído el vaso.

La normatividad debe diferenciarse claramente de la gramaticalidad. En el ejemplo anterior, es obvio que la secuencia me se es gramatical para un subconjunto de hablantes que la producen (no lo es, por el contrario, para quienes no producen estas secuencias), aunque sea una forma considerada como desprestigiada y ajena a la norma culta. Lo mismo sucede con otras secuencias como el denominado leísmo o el laísmo que son propios de ciertas variedades geográficas de español. Secuencias como La dio un beso, Les he visto esta mañana, no son normativas, pero son gramaticalmente posibles para los hablantes que las producen (no lo son, claro, para quienes no tienen esas estructuras en su dialecto). Puede darse por tanto que nuestros alumnos no coincidan en el juicio de gramaticalidad sobre algunas estructuras y esto se deba a su variedad diatópica. La variedad diatópica de los alumnos es crucial para valorar pares como los siguientes, ambos considerados como pertenecientes a la norma culta, y ambos gramaticales en distintas áreas dialectales:

Ej. 3

A Juan, lo amo.

A Juan, le amo.

A continuación, veamos el símbolo # (almohadilla). Este símbolo se utiliza para indicar que una secuencia no es aceptable o adecuada desde el punto de vista pragmático; dicho de otro modo, no es adecuada o aceptable en un contexto de uso real de la lengua. La introducción de la aceptabilidad (#) en el aula complementa la noción de gramaticalidad, ya que ayuda al alumno a trasladar esos conocimientos al contexto de sus propias producciones, aumentando su competencia lingüística.

Ej. 4

¿Quién ha faltado a clase hoy?

# Juan ha faltado/ # Él ha faltado/# Ha faltado vs.

Ha faltado Juan. /Ha faltado él / ÉL ha faltado

Por último, nos gustaría abordar el tema de la variación dialectal. La LOMLOE promueve desde la competencia específica 1 fomentar el conocimiento lingüístico sobre las distintas variedades de una misma lengua. Este conocimiento no debe consistir en un listado de características de los diferentes dialectos, sino que se debe profundizar en la reflexión y en actividades de carácter interlingüístico. La diversidad geográfica es tratada de forma superficial en el aula de lengua española. En este sentido, la inclusión de un símbolo para tal fin ayudaría a tratar la pluralidad de la lengua y dotaría de prestigio social a las variantes no estandarizadas. En ausencia de este símbolo, sugerimos indicar la procedencia geográfica de las secuencias (el segundo ejemplo que aparece en 7 es propio de todas las variedades americanas a excepción del área rioplatense).

Ej. 5

El piso es grande (EST –estándar–)

El piso está grande (MX –español de México–) español de Sudamérica)

En conclusión, podemos aprovechar la nueva ley educativa para que la enseñanza de la gramática en las aulas de secundaria dé un giro de 180º. Esta no debe consistir en la memorización de listados de paradigmas o en el mero etiquetado de categorías y funciones. Tomando como punto de partido los conocimientos innatos que ya poseen los estudiantes sobre su lengua materna, deben describir los usos lingüísticos utilizando un metalenguaje específico como corresponde a cualquier acercamiento científico a una realidad. En ese sentido, conviene no mezclar los conceptos que hemos presentado en este post y, fundamentalmente, conviene entender con claridad el binomio gramatical/agramatical. Enfrentar a nuestros alumnos a juicios de gramaticalidad /agramaticalidad es muy útil, ya que deberán realizar un proceso de observación, descripción de lo que sucede y redacción de conclusiones sobre el funcionamiento de la lengua. De ahí que el empleo del signo (*) sea fundamental, puesto que la reflexión sobre lo que no puede existir en la lengua es tan valiosa como la reflexión sobre lo que sí existe.

Por Daniel Gómez Caballero (Colegio Sagrada Familia de Sabadell) y Silvia Rodríguez Pérez (Institut Milà i Fontanals en Vilafranca del Penedès)